农村教师专业发展论文范文第1篇关键词：农村教师；专业发展；困境；出路农村教育事业的发展一直我国重点关注的问题之一。近年来，虽然我国农村教育事业取得一定的成就，但是从整体上来说，农村教师的专业发展还有较下面是小编为大家整理的2023年农村教师专业发展论文【五篇】,供大家参考。
农村教师专业发展论文范文第1篇
关键词：农村教师；
专业发展；
困境；
出路
农村教育事业的发展一直我国重点关注的问题之一。近年来，虽然我国农村教育事业取得一定的成就，但是从整体上来说，农村教师的专业发展还有较大提升的空间，农村地区应该加强对农村教师专业发展问题的重视，并采取有效的措施。
一、农村教师专业发展的困境
1.职前教育不足。农村教师的专业素质需要从两方面考虑，一方面是农村教师的职前教育问题，另一方面是就职后的培训问题。从农村教师的职前教育来看，当前我国农村教师的职前教育还存在不少问题。虽然近年来我国农村教师的学历水平有了明显的提高，但是学历水平并不能完全代表教师的专业水平，不少高学历的农村教师在教学能力、教学理念知识等方面存在严重不足，师范类专业毕业的农村教师人数仅仅占总人数的10%左右。这种现象告诉我们，农村教师的职前专业素质有待加强。
2.后天培训缺乏。在职前教育缺乏的前提下，要保证农村教师的教学质量必须要求农村学校能够为教师提供更多的培训机会，完善农村教师的教学理论知识体系，提高农村教师的教学能力，促进农村教师的长远发展。但是，从我国农村教师的当前的培训现状来看，培训不足、培训力度不够、培训形式化现象较为严重，这导致农村教师的教学能力未能得到及时有效的提高，严重影响了我国农村教师和农村教育事业的发展。
3.农村教师的教学环境有待改善。一方面，农村地区的社会经济发展较为缓慢，农村教师的物质需求难以得到满足，影响农村教师的工作积极性和工作效率。经济发展速度的缓慢会导致农村教师在教学过程中缺乏必要的、充足的教学工具和手段，也会导致教师的教学设备不够完善，不利于提高教学效率；
另一方面，农村地区的文化环境较为落后，这给农村教师教学效率的提高、学生的学习兴趣和质量的提高带来较大的困难。此外，文化环境的落后还会导致农村教师难以更好地实现自我专业素养的提高，难以提高教师的教学热情。这些对于促进农村教师的专业发展、农村教育事业的发展十分不利。
二、农村教师专业发展的出路
1.政府出台相关政策，保证教师的职前教育。要促进农村教师的专业发展首先需要政府出台相关政策，保证教师的职前教育，为农村提供更多优秀的教育人才。要保证教师的职前教育需要政府能够通过出台相关优惠政策，吸引更多的专业教师来到农村教学。根据分析，目前很多师范类毕业生之所以不愿意投入农村教育事业，与当地的社会经济、能够提供的工薪福利等有着一定的联系。因此，政府可以从这些方面出发，通过体制和制度的改革，在农村教师的工资福利之外为教师提供更多的补贴，以吸引更多的优秀人才。
2.重视农村教师的培训工作，促进教师的专业发展。对于在职的农村教师，学校和教育部T应该加强对培训工作的重视，切实促进农村教师的专业发展。在职的农村教师是当前我国农村教育事业的核心力量，这部分农村教师也将会长期投身于农村教育事业，只有加强对这部分教师的重点培训，才能够更好地保证农村教育的质量，促进农村教育事业的发展。在职培训需要从两方面入手：第一，要提高农村教师的专业素养。我国大部分农村教师均属于非师范类毕业教师，他们的教学经验或许丰富，但是对于教学理论知识的理解不够系统。教学理论知识是教学的基本前提，只有当教师将教学理论灵活掌握并运用于教学中，教师的教学才能达到事半功倍的作用。第二，通过培训的方式来提高农村教师的教学能力。仅仅依靠教学理论知识的支撑并不足以促进农村教育事业的发展，还需要提高教师的教学能力。尤其随着新课改的不断深化发展，提高农村教师对新课改的认识，转变农村教师以往的教学方式，促进农村教师的专业发展。为了避免在职培训形式化现象的发生，培训过程中学校可以组织教师实践，以保证在职培训的质量和效率。
3.改善教学环境，为农村教师提供必要的环境基础。第一，要求政府能够加强对农村教师的职业支持，为农村教师的教学提供制度保证；
第二，要求农村学校和政府能够重视农村教育教学的文化环境建设，营造良好的教学和文化氛围，激发农村教师和学生的教学和学习积极性，促进农村教育事业的良好发展；
第三，为农村教师提供必要的智慧环境。通过为教师举办专题讲座、听课评课等形式来为农村教师提供必要的教学指导，帮助解决农村教师在教学中遇到的问题，为农村教师提供帮助。
综上所述，要促进农村教师的专业发展，需要依靠政府出台相关政策，改善教学环境，重视农村教师的培训工作，促进教师的专业发展。
参考文献：
[1]石耀华，余宏亮.农村教师专业发展的“内卷化”困境与消解[J].教育科学研究，2015（10）：72-76.
[2]潘琰，郭飞君.农村中小学教师专业发展的困境及策略探析[J].现代中小学教育，2014（11）：91-95.
农村教师专业发展论文范文第2篇
［关键词］农村教育；
教师知识；
实践知识
与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词，主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上，从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能，农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识结构，满足学生、社会与学术的需求。
一、农村教师专业问题反思
1．教师教学同教学专业化要求相差较远
农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。
2．缺少提升教学有效性的教学研究
教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业发展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；
另一种是高校培训模式失效，参与培训的主体性不够，应转换培训模式。目前，以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。
3．农村教师教学信心不足存在假象
在加大校本研究力度之后，农村教师校本研究的程序不规范，缺乏合理的研究设计，没有按照预定的过程进行实施。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业发展模式时，普遍存在发言不积极，话语较少的现象，与专业研究者沟通不多，尽量回避专家的提问，从而形成了农村教师自信心不足的思维定势。实际上，农村教师之间的交流十分活跃，教师的主体意识鲜明，积极性较高。之所以出现农村教师自信心不足问题，这同其交流的对象有关，由于专业研究者长期生活在城市，从事更为专业的研究，学术话语的专业性较强，同农村教师交流存在较大的文化反差，农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔阂，产生了两种文化之间的陌生与对抗。
从有关研究的结论来看，普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱，福利待遇差，网络资源少，学历层次低，导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究能力，难以创新知识体系，不能提供有效的社区服务。从教学实践来看，教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学实践相结合，才能转化为有效的教学知识。特别是在当前新农村建设背景下，农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建设之外，而是要深入其中，因此，农村教师的任务与专业发展途径应该不同于城市，不能用城市文化视野审视农村教师专业发展，而应该立足农村发展需求，分析与建构农村教师知识结构。
二、农村教育需求
1．学生发展需要同农村现代化相一致的生存智慧
现存的高考制度对农村教育发展有着较强的引导性，促使农村教育需求主要体现在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习模式在相当长一段时间内继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于促进学生的综合素质发展，但书本知识体系考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建设工程的不断推进，农村的经济与文化环境将有所改变，千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响，学生及家长开始思考学习的成本问题，通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与发展观念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村学生发展的另一种渠道。
教育目标是多元的，教学不是归结为制度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系[2]。与成人世界一样，学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人生发展的时空连续，不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔离开来，不能把学生个人从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分，把学生的学业发展同未来的职业生活紧密结合，把学生的生命延续同情感发展结合起来。由此，教师需要以学生发展为本，把知识积累同学生的情感发展、意志提升与实践活动相结合，使学生在学校学会处理未来社会可能遇到的矛盾与问题，提高服务于社区的心理倾向与实际能力。
2．社区和谐发展需要农村教育引领
农村教育是农村区域发展的组成部分，教师与学生是农村区域共同体的重要成员，学校同农村其他组织一起，共同推动着农村经济与文化发展。由于农村人口文化程度普遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也是现实的文化群体，因而生存于农村社区的教师与学生成为农村文明发展的引领者，成为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的传承者。
由于农村地区在经济社会发展中的短板效应，科学发展观必然要求城乡之间协调发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基础设施建设步伐，大力发展农村经济，着力提高劳动者的素质，保护与传承乡村文明，缩小城市与农村的发展差距，共享发展成果。在新农村建设进程中，由于农村学校同社区的天然联系，农村教育除了担负起教育教学的任务外，还要承担起乡村建设任务，如通过深入农村社区，改善农村居民的受教育环境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；
通过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农民；
通过学生的宣传与教育，提高家庭文明水平等。尽管新农村建设由政府提供引导，但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主发展，农村各级各类学校具有亦教亦农的特征，农村建设离不开农村学校的支持。
3．学术知识拓展需要发展农村教育
在公众的视野里，由于中小学属于基础教育阶段，重心在于传授知识，提高学生问题意识与解决问题的能力，促使学生全面发展，因而同大学的培养目标明显不同，不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上，从教学性质来看，随着教学研究的不断深入，教学活动不再局限于经验性范畴，如同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问题，隐含着凭借经验难以解决的危机，使学术视野逐渐同教学问题相结合，突破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李•舒尔曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术”[3]。也就是说，只要某种知识能够公开、能够面对批判与评论、能够同本专业或相近专业成员进行深度交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通过课程发展综合知识，通过发现一定的方法应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。因此，农村教育同样存在着基于自身教学实践与教学研究的学术内容，学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。
三、农村教师知识构成
农村教育功能多样，既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的发展，而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给能力，需要加快农村教师的专业发展步伐，促进农村教师不断积累，形成多种知识，优化知识结构。
1．专业知识
受区域文化环境的影响，农村教师专业发展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学还远未达到专业化发展阶段[4]。由于贫困地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业知识应以积累学科专业知识，扩充教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化，而是要根据需要进行取舍。与职前教育不同，职后阶段重在把实践经历同教育学科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。只有教师把实践经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较，把两种知识在行动中有机结合，不断反思教学实践，在学科专业知识教学中生成学科教学法知识，才能增强两种专业知识的教学意义。
教学专业化很容易导致狭隘的专业知识取向，忽视有关农村学生未来发展，以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求，教师在做好常规教学工作之余，还要积累同教育职责相符的专业知识，担负起促进农村发展的义务。如：掌握职业伦理知识，承担对学生自立、自信与自强的教育职责，弥补规章制度存在的强制性缺陷，弱化个人自主产生的自由主义倾向[5]；
了解关于平等的知识，激励农村社区更高的发展愿望和对美好生活的强烈追求；
涉猎多元文化的知识，学习理解不同文化的价值，以包容的心态对待不同文化背景的人；
掌握家庭教育知识，增强家庭教育能力，以共同承担教育学生的责任[6]。教师只有积累更多的通识知识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的发展需求。
2．实践知识
国内外有学者对教师实践知识进行了许多研究，展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语[7]。此后，“默会知识”等概念不断出现，开始确立了教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它认为实践知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比，有着根本区别，带有典型的情境性与缄默性特征。但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄默知识的倾向，把实践知识生产与表达神秘化，不利于积累与建构实践知识。其实，通过积极的实践与反思，教师在实践中形成的不可言说的思维模式与行为方式可以转化成可交流的显性知识，这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性知识。
实践知识蕴含教师工作的背景知识，有助于提供工作案例，提高专业工作效能。就教学活动而言，新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系[8]。换言之，教师、学生与知识之间不是单向的流程，而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识渗透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经验知识，这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较，进行再次加工与完善，形成常规的教学操作程序，以及解决重大教学疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普遍的程序知识与策略知识。服务农村社区，需要教师在工作与生活过程中注重经验积累，积极参与人际交往，了解社会新闻事件，积累家庭生活知识，为教师专业发展提供充足的动力，以提升教育教学质量。
3．行动模式
基于工作实践，教师把内化的知识结构同各种场景相结合，形成了多种实践知识。在波兰尼看来，这些实践知识有些是默会的，无法用语言表达出来，或者说不能够形成系统的知识体系，无法同教师具体行动分隔开来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法，以及在整个过程中所需要的灵活性。在认知心理学看来，这些实践知识包括了程序知识与认知策略，为了同上文的实践知识区别开来，可把那些基于实践形成的默会知识界定为行动模式，把那些能够通过交流进行明确表达的操作程序以及实施策略作为实践知识。
行动模式是教师基于人格特征、思维方式以及文化素质，在实践活动过程中整合而成的难以文本化的操作程序以及行动策略。在实践过程，每个教师都会追求提高工作质量的有效行动模式，但并非每个教师都能达到行之有效，它需要教师结合自身的素质调整教学行为，产生适切性教学行动。有效行动模式可以随着教师个性的发展与变化，以及自身素养的整体提高而不断进步，这就需要教师分析影响无效行动模式的关键因素，设计专业发展路线，重塑教师职业的价值取向，同时，深入各种实践场景，增强各种实践场景的反思能力，不断磨练文化性格，积累有效行动模式，促进专业发展。
［参考文献］
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农村教师专业发展论文范文第3篇
[关键词] 现代化；
后现代化；
城市化；
农村教师；
乡土文化；
农村教师专业发展
[中图分类号] G644.6 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2017）06-0098-08
随着社会主义新农村的建设以及农村教育现代化进程的推进，农村教育的状况得到了很大的改变，然而对于农村教师来讲，他们却并非是单纯的受益者，更多的则是在现代化浪潮裹挟下的被动接受者。“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的”[1]。在被动接受现代化语境改变的过程中，城市取向的教师专业发展标准更是让许多农村教师在专业发展之路上有苦难言，进退两难。在后现代化时代，理性思考农村教师专业发展的内涵、特征及定位具有十分重要的理论和现实价值。
一、农村教师专业发展的内涵
厘清农村教师专业发展的内涵，关键在于把握以下三个层次的问题，首先，当今中国，哪些地方可以成为农村，即农村在哪里呢？其次，农村教师是由哪些人构成的？最后，农村教师专业发展到底应该怎么样呢？唯有解决了上述三个问题，才能明细农村教师专业发展的内涵。
（一）农村在哪里？
无论是在《现代汉语词典》和《辞海》里，还是在百度引擎上搜索“农村”这个关键词，得出的词语释义都是“不同于城镇、城市的以从事农业生产为主的劳动者聚居的地方”。我国自古以来就是农业大国，传统上以从事农业生产为主的农村是我国主要的国民居住形态，这种情况一直延续到改革开放初期。20世纪90年代末随着市场经济的发展以及城镇化进程的推进，我国的农村发生了很大的变化，例如，农村人口向城镇人口转移，生产方式与生活方式也不断地由农村型转化为城市型。在城镇化改革的推动下，我国农村实际上产生了三种分类：一是位于经济欠发达地区的仍然以从事农业生产为主的农村；
二是位于城市或城镇边缘城郊农村；
三是经济发达的社会主义新农村。第一种类型的农村乡土气息浓厚，还没有脱离传统的乡土文化和乡土生活方式；
第二种类型的农村处于转型期，没有摆脱传统的农村生活方式，同时受城市价值取向的驱动，或被动或主动地接受着城市文化；
第三种类型的农村虽然还给自身冠以“村”的名义，但是实际上生活方式已经完全城市化，然而在这种新农村中依然还可以闻到传统的乡土文化气息。
简单概括上述三种类型的农村，第一种是尚未现代化的农村，第二种是处在现代化边缘上的农村，第三种则是已经现代化的农村。然而无论是何种类型的农村，传统乡土文化的气息一直氤氲在这些农村的上空，只是或浓或淡罢了。对于农村的理解，不能脱离乡土文化这个词语，乡土文化滋生和孕育于农村，是农村的精神象征。笔者认为，对于农村的理解不在于户籍制度，而在于这些地方是否体现农村特色的“乡土文化”。从“乡土文化”的视角探究农村，有利于打破城市取向的霸道农村现代化发展理念，更有利于建立适合且体现我国农村发展的特殊性的乡土语境。总之，农村并不遥远，农村就在“乡土语境”里。
（二）农村教师是哪些人？
随着我国当代农村实际情况的变更，农村的教育也发生了天翻地覆的变化。农村学校可依据农村的三种类型而划分为三类：第一类，位于经济欠发达地方的农村学校；
第二类，位于城郊的农村学校；
第三类，现代化的农村学校。在这三种类型的农村学校中，农村教师的队伍构成也是存在很大差异。位于经济欠发达地区的农村学校中的农村教师多数来自于当地农村，仅有较少接受过大学教育，少数为城市的支教老师，此类农村学校经常面临师资质量低以及师资匮乏的窘境，且流动性极大；
位于城郊的农村学校中的教师队伍得到了很大的改善，有的来自于当地的城郊农村，也有的来自于周边的城市，因为就业压力的增大，不少大学毕业生通过考试获得了城郊农村学校的教师资格；
第三类的农村学校的办学水平是前两类农村学校难以企及的，因为这些学校已达到了城市学校的办学水平，师资也多数来自当地的新农村或者周边市区，多数都是正规大学的毕业生。
通过上述分析可知不同类型的农村教师队伍结构是不一样的，不能一概而论。经济欠发达地区的农村学校的农村教师由于位于尚未现代化的农村，他们身上的乡土气息是非常浓厚，然而由于地域经济条件的限制，他们能够获得现代化资源非常少，因此他们是一个欠缺现代化的群体，面临着欠缺现代化的危机。城郊农村学校的农村教师由于处在现代化的边缘上，地域经济条件是有的，他们能够获得的现代化资源较多，然而由于处于转型期的农村，这些学校的农村教师很容易迷失在城市取向的现代化浪潮中，而丢失了本应该保持的乡土气息，面临着转型危机。现代化农村的农村学校除了名义上被冠以“村”之外，实际上这类学校的农村教师享受着同城市学校一样的现代化资源，在他们身上却很难再看到乡土文化，原因在于“他们通过自己的一系列行为显示了自身与整个乡土社会的不同，而乡村社会在给他们贴上‘城里人’的标签之后，也不可能同时再把他们视为‘村里人’或者‘自己人’”[2]。因此他们是现代农村中过度现代化的群体，面临着过度现代化的危机。农村教师就是这样的一些人――由于各自所处的地理位置和经济条件的差异，他们有的面临着欠缺现代化的危机，有的面临转型危机，还有的则面临着过度现代化的危机。
（三）何谓农村教师专业发展？
教师专业发展是时展对高质量教师需求的必然选择，农村教师是一个不同于城市教师的特殊群体，对农村教师专业发展就不能单纯按照城市教师专业发展的标准来要求，而且由于地理位置和经济条件的限制，农村教师队伍更具有复杂性和多元性，因此，应建构针对不同类型农村学校中的农村教师发展需求的专业发展理念。例如，对于那些正处于欠缺现代化危机的经济欠发达地区农村学校的农村教师，应该建构“以提供现代化资源支持和增加农村教师现代化培训为目的”的教师专业发展理念；
对于那些正处于转型危机的城郊农村学校的农村教师，应该建构既能够使他们坚守乡土文化又能够提升现代化素质的教师专业发展理念；
而对于那些正面临着过度现代化危机的社会主义新农村学校的农村教师，则应该建构帮助他们科学利用现代化资源并回归乡土文化的教师专业发展理念。
概言之，无论哪种类型的农村教师专业发展理念，其实都涉及到了两方面的内容，一是乡土性，即坚守乡土文化，因为农村学校位于乡土文化中，而农村教师应该成为乡土文化的代言人；
二是现代性，即获得各种政治、经济、文化以及科技的资源支持，因为农村学校并不是真空的，它们需要在现代化社会中生存，而农村教师更需要利用各种现代化资源来提升自身的教学质量。综上所述，农村教师专业发展即是以满足不同类型农村教师的专业发展需求为目的，通过采取相应的措施以帮助他们既能够坚守乡土文化又能够提升自身运用现代化资源的素质，进而提升不同类型农村学校中的农村教师的专业技能。
二、农村教师专业发展的特征
无论是身处农村学校还是城市学校，对于处于弱势位置的农村教师而言，不断提升自身的专业技能显得尤为重要。因为农村教师来自于不同地理位置和经济条件的农村学校，他们对教师专业发展的需求差异很大，所以，应该从乡土语境的视野来探究农村教师专业发展的特征。
（一）多元化
我国幅员辽阔，农村众多，不同地域的农村具有不同的乡土文化，正应了那句俗语“十里不同风，百里不同俗”。过去十几年推动农村教育现代化的过程中，一直采用刚性标准――即以城市取向来要求农村教师专业发展，而忽略了乡土文化对农村教师专业发展的重要性，最终导致农村教师现在所面临的诸多危机。时过境迁，在过去刚性的现代化措施的推进下，不同地域的农村教师现代化差距越来越大，甚至出现了两极分化的结局。现在再来谈农村教师专业发展，必须打破刚性标准，建立弹性理念，鼓励多元化的农村教师发展趋势，这也是农村教育发展的必然选择。一方面，农村不同于城市之处在于它的乡土文化，农村的每一个人都浸染在乡土文化中，不同地域的农村又具有不同的乡土文化，多元化的乡土文化必然决定了农村教师专业发展的多元性特征；
另一方面，我国目前三类农村学校中的农村教师所需求的教师专业发展资源是不一样的，这也决定了建构多元的农村教师专业发展理念的必要性。
（二）乡土化
正如目前央视7套的纪录节目《乡土》所传递的“乡而不俗，土而不粗”理念一样。乡土并不意味着落后，相反，今日的乡土文化代表的是一种时代精神。理论上，作为乡村知识分子的农村教师应该是乡土文化的坚守者，然而事实上并非如此。在欠缺现代化农村学校中坚守的农村教师，虽然他们身上的乡土气息依然浓厚，但若是他们有机会接触现代化教育，在强势的城市取向的教师专业发展理念的影响下，他们或许也早已抛弃了乡土文化的“土”外衣，而穿上了城市文明的时尚新衣。在转型期和已经现代化的农村学校中的农村教师，在城市文明的诱使下，他们正在努力摒弃“乡土”带来的烦恼。“刚到农村任教的年轻教师大多数‘身在曹营心在汉’，常表现出难以割舍的城市情结。”[3] “乡村教师的话语并不针对乡村生活，而是自身生存环境之外的现代化语境，其在无意中成了学生远离乡村文化土壤的帮凶。”[4]然而，值得深思的是导致乡土文化不被重视的原因是什么呢？一言以蔽之，最根本的原因还是在于城市文明的强势进攻。似乎在人们的头脑中，一提到“农村”、“乡土”等字眼，就会让人联想到贫穷落后，一提到“城市”，就意味着文明和富裕，其实以上种种都是线性的思维在作祟，这也是传统的城市取向的教师专业发展理念的唆使。农村教育走向现代化并不意味着要抛弃乡土文化，反而，具有乡土性的农村教师专业发展理念更适合我国多元化的农村教育实际情况。
（三）现代化
需要声明的是本文提倡从乡土语境中探讨农村教师专业发展，指出单纯地按照城市取向的现代化标准来要求农村教师的专业发展是不切合农村教育实际的，这并非不认可农村教育现代化的重要性。农村教育现代化依然是当务之急，因为城市教育的进步是毋庸置疑的，农村教育的落后也是我们有目共睹的，农村教育必然需要先进的现代化资源的各种支持，其中最为关键的就是提升农村教师的现代化素质。在农村教师专业发展过程中，需要明晰现代化并不是最终的目的，现代化只是帮助农村教师提升自身专业技能的工具；
现代化并不是舍弃乡土文化，而是利用现代文明中的各种先进资源来更好地保护和坚守乡土文化。经欠发达地区的农村教师最迫切需要提升现代化素质的，因为他们身上具有浓厚的乡土气息，多少带有一些乡野之俗气，缺少一些乡土文明之雅致。笔者坚信，通过提升他们的现代化素质有利于化俗为雅。而其他两种类型农村学校中的农村教师并不缺乏接触现代化资源的机会，对他们而言，现在更为关键的是让他们重拾对乡土文化的兴趣，积极利用现代化资源来弘扬乡土文明。
（四）协同化
在过去农村教育现代化的进程中，霸道的城市取向标准使得农村教师处于文化冲突之中。也就是因为这种文化冲突，面对城市文化的强势诱惑，有的农村教师片面地放弃了乡土文化，奔向城市文化，然而他们在适应城市文化的过程中，却遭遇了身份认同危机的尴尬境遇。在当今提倡协同并进精神的时代，农村教师遭遇的文化冲突以及身份认同危机必然引起人们的深刻认识。时至今日，协同发展无外乎是农村教师专业发展的必然选择。一方面，三类农村学校的发展差距决定了必须针对不同需求的农村教师采取不同的农村教师专业发展策略，而且三种策略必须协同推进；
另一方面，乡土文化和城市文化并不是相互对立的，也不必然存在文化冲突，二者完全可以协同共生。因此，新时代的农村教师在专业发展的过程中必须以协同多元的视角看待乡土文化和城市文化的关系，最重要的是在提升自身的现代化素质的同时，充分利用现代化工具来坚守和弘扬最代表中国农村特色的乡土文化。只有建构协同化的农村教师专业发展理念，才能够保证当今时代的农村教师的专业发展更适合当地农村学校的发展需求。
三、农村教师专业发展的定位
当下的我国农村教师专业发展应从乡土语境出发，结合多元化、乡土化、现代化以及协同化等特征于一身。这也就决定了农村教师专业发展的基本定位，即充分利用先进的现代化资源，帮助农村教师既坚守和弘扬乡土文化，又提升自身的现代化素质。但事实上，无论哪种类型的农村教师在过去十几年的现代化过程中都或多或少遭遇了文化冲突、身份认同危机以及价值取向的混乱等问题。在此背景下，农村教师专业发展需要回归理性，科学定位是当务之急。
（一）农村教师专业发展的迷失
无论在理论还是在实践上，农村教师专业发展都是为了更好地为农村教育发展服务。然而，当下的农村教师在专业发展道路上就像一只迷途中的羔羊，在行走的^程中，迷失了初心，混乱了方向，农村教师在专业发展的道路上陷入了价值取向存在冲突的尴尬境遇。到底是走向城市还是坚守农村？正如有的学者所说“农村教师群体在适应国家教育要求和满足乡村社区需要之间产生困惑，在国家控制与乡村生活中所扮演的角色之间存在冲突。”[5]农村教师在国家要求的城市取向的教师专业发展理念与乡土文化所需要的农村教师专业发展需求之间陷入了迷失。
那么，农村教师为什么会迷失呢？笔者认为，农村教师在过去的专业发展过程中迷失在了线性的现代化语境中。人们一般将“现代性”理解为社会的发展和进步，其实，传统的“现代化”所代表的是一种霸道的文化侵略。“现代化”一词从西方学术引进而来，历史上，人们认为西方文化就是进步的，西方文化所代表的一切就是“现代化”，走向西方文明就是走向现代化。社会发展到现在，人们依然没有改变对现代化的线性理解，同样认为，城市文化比乡土文化更具有现代性，人们必须走向城市文化而丢弃乡土文化才能走向现代化。“工业革命以来，城市相对于农村来说总是意味着‘进步’，城市化是现代化的优先指标。城市化意味着地区人口在城镇和城市的相对集中，意味着城市文化、城市生活方式和价值观在农村地区的扩散。”[6]在线性思维的现代化语境中，城乡二元割据的现象越来越大，农村教师必然会陷入城市文化与乡土文化的冲突之中，更不可避免地陷入身份认同危机之中。“农村教师身份认同低下的事实已向社会发出了身份震惊（identity shock）的信号，究其深层次原因，社会转型导致的农村教师的身份优势正在丧失不可忽视。”[7]在传统的农村教育现代化进程中，农村教师走向迷失是必然的后果。因为，在城乡二元分割体系下，农村教师“很难通过其所拥有的文化资本和社会资本去转换政治资本与经济资本”[8]，而与此同时，在意味着先进和文明的城市文化的高度诱惑下，农村教师很难不陷入价值取向的混乱之中。
（二）农村教师专业发展的回归
“现代化”一词的出现大约是在17至18世纪的欧洲文艺复兴时期，从第一次工业革命之始，人们就提出要走向现代化。而在经历三四百年的发展之后，“现代化”已经落后于时展的潮流，因为随着信息和网络技术的推进，人类社会已经进入了后现代化时代。后现代化时代是一个提倡多元思维的时代，当今，对现代性的理解应超越线性思维的束缚，走向多元思维。现代性并不意味着城市文化就比乡土文化进步，反而乡土文化有许多城市文化所不能取代的地方。毋庸置疑，城市文化有着其不可忽略的进步之处，这是乡土文化无法能比拟的，然而走向现代化是学习其先进之处来弥补乡土文化的不足，并非要将农村变成城市。在后现代化时代，乡土文化和城市文化是可以协同并存的，并且农村学校在充分利用现代化资源的基础上可以更进一步弘扬乡土文化，将农村学校办成特色学校，促使农村教师发展成更具乡土特色的专业教师。在后现代化时代，农村教师专业发展需要回归多元化思维，回归理性。
为了避免农村教师专业发展再次陷入迷失之境，在后现代化时代，我们要思考，农村教师专业发展如何才能回归理性呢？首先，加强在社会上对乡土文化的宣传力度。不只是农村要重视乡土文化的坚守和弘扬，整个社会都需要加强对乡土文化的认识。其次，增加对农村学校以及农村教师的经费支持力度。我国农村落后的经济条件是客观现实，这是不能忽视的。然而再穷也不能穷教育，国家应该采取必要的措施对农村学校以及农村教师给予一定的经费支持，使农村教师能乐其师，乐其业。“中央政府在政策层面要督促省级政府制定教师最低工资标准，尤其是制定农村教师的最低小时工资标准，确保农村教师的工资水平要高于国家公务员的平均工资水平，尤其要大幅度提高村小学教师的工资待遇。”[7]再次，增加对农村教师的乡土文化培训。在不少农村学校中，有许多农村教师来源于城市，甚至居住于城市，在他们身上很难到找到乡土文化的存在，他们的价值取向很容易影响到学生，因此，必须要加强对农村教师的乡土文化培训，使农村教师爱上乡土文化。因为“乡村教师在乡土文化的选择、传播与创新的过程中发挥重要的作用，它能够改变人的价值观念，提高法制意识，创新本土文化，及时表达政府意愿与党的方针政策，开创先进文明之风气。” [9]最后，提升农村教师的现代化素质。在互联网+时代，现代化素质是人人需要具备的，担当农村教育重任的农村教师，只有具备了一定的现代化素质，才能说他具有了从事教育的专业技能基础。
四、小结
综上所述，农村教师发展不应再以过去线性的城市取向标准来要求，而应走向新时代，而这个时代早已进入了后现代化时代，这是一个批判权威，批判线性思维而鼓励多元化取向的时代。我国农村位于不同地域的学校的发展水平差异很大，那么位于其中的农村教师对未来发展的需求层次也存在很大差异，而且在城市取向的教师发展理念的推动下，三种类型农村学校的差距越来越大。后现代化时代的农村教师发展应该从乡村语境中来思考，应具有多元化、乡土化、现代化、协调化等特征。在后现代化时期，农村教师发展应该科学定位，走出迷失，回归理性。“回归乡土，要以一种不卑不亢的态度对城市文化和外来知识进行理性思考。”[4] 因为正如70多年前陶行知先生所呼吁的“中国乡村教育走错了路！他叫人离开乡下往城里跑，他叫人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；
他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利；
他教农夫子弟变成书呆子；
他教富的变穷，穷的变得格外穷；
他教强的变弱，弱的变得格外弱。”[10]总而言之，中国的农村教育既然走错了路，在未来就需要走回正确的道路――回归乡土，可采取如下的具体措施：首先，整个社会都需要加强对乡土文化的宣传；
其次，增加对农村学校及教师的经费支持力度；
再次，增加对农村教师乡土文化的培训；
最后，提升农村教师的现代化素质。
[参考文献]
[1]储朝晖，余家菊.乡村教育思想述评[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2000，（3）.
[2]高小强.乡村阶层分化及其社会文化后果[J].中国教育学刊，2011，（12）.
[3]高小强.乡村教师的文化困境与出路[J].教育发展研究，2009，（20）.
[4]唐松林，丁璐.论乡村教师作为乡村知识分子身份的式微[J].湖南师范大学学报（教育科学学报），2013，（1）.
[5]乔晖.农村教师专业发展的有效支撑[J].教育理论与实践，2009，（4）.
[6]葛孝亿.农村教师专业发展范式转换――地方性知识的视角[J].中国教育学刊，2012，（3）.
[7] 李金奇.农村教师的身份认同状况及其思考[J].教育探索，2011，（10）.
[8]周守军，袁小鹏.农村教师的社会资本及其社会地位[J].教育发展研究，2010，（23）.
农村教师专业发展论文范文第4篇
关键词：
农村中小学教师 专业发展 对策与思考
一、农村中小学教师专业发展的现状及问题
在全面提高教育质量的大背景下，农村中小学教师的专业发展也受到社会广泛关注，但现阶段农村中小学教师专业发展仍然存在一些问题。
（一）专业意识淡薄
农村教师接触新的教育理论的机会较少，使得教师缺乏现代先进的教育理念和教育理论知识，专业意识淡薄。许多农村教师认为只要具备学科知识就可以教学，他们不了解教师专业结构，更谈不上专业发展意识。
（二）知识结构不良
农村教师知识主要集中在所教课程知识范围内，其他的人文科学知识掌握较少，而像教育学和心理学等知识，实际工作中运用较少，基本依靠经验教学，难以适应素质教育的要求。
（三）综合素养欠缺
农村中小学教师较难适应基础教育课程改革，特别是综合文科、综合理科，难以开发校本课程。大部分农村教师的计算机、外语能力较差，运用现代教育手段的能力较差。
（四）专业发展资源有限
教师专业发展需要一定的经济条件，农村教师的工作福利待遇较低，国家对农村教育的投入有限，农村学校的硬件设施较落后，使得农村教师缺乏专业发展的外部条件，优秀的大学生不愿意投身于农村教育。
二、促进农村中小学教师专业发展的对策与思考
（一）社会方面
1.建设教师专业组织。教师专业组织对教师专业发展的影响很大，教师专业组织活动的缺乏，严重地阻碍了教师专业发展。在我国，缺乏保护教师专业发展权益的组织机构。农村教师参加各项活动的机会很少，导致在专业发展过程中遇到问题，不能与他人探讨，不仅仅影响教学，更影响教师的专业发展。
2.提高教师的专业地位。教师的专业地位是随着社会对教师的期望与要求的提高而逐渐提高的。期望效应表明，教师对学生的积极期望会使学生产生巨大的变化。对教师也是如此。教育管理者和社会各界通过了解教师，尊重教师，形成对教师的积极期望，会使教师不断朝着教育管理者和社会各界的期望方向发展。一定的专业地位不仅会使教育管理者和社会各界对教师形成积极期望，而且会使教师对自身报以积极期望，提高教师的自信心，影响教师的教育教学行为，进而影响教师的专业发展。
3.提高教师的物质待遇。物质方面的待遇也是影响教师专业发展的一个因素。从某种角度上说，物质方面的待遇也反映了社会对教师工作的认可程度，认可程度也会对教师专业发展产生影响。
（二）教育行政部门
1.构建符合农村特点的课程体系。教育行政部门应联系农村的实际，组织开发有农村特色的课程体系。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。
2.构建多元化教师教育体系。（1）培训形式多元化。单一的模式不能满足所有培训和发展的需要，因此需采用几种不同的教师专业发展模式：一是教育当局组织的培训或专业发展，二是非政府机构组织的教师专业发展，三是以校为本的教师专业发展模式，四是远程培训。（2）培训课程多样化。农村教师培训基本上都是“自上而下”的培训，教师没有选择课程，选择教师，选择时间的权利，这就使得教师培训参与度低，无法调动教师的积极性。
（三）学校方面
1.完善学校制度。（1）改变行政化、形式化的管理体制，给教师充分自由，激励教师探索创新，促进教师专业发展。（2）建立有效的专业化发展激励机制，调动农村教师专业发展积极性。（3）建立合理的专业发展评价机制，根据学校实际建立公正、公平、合理的评价机制。
2.改善硬件设施。学校应尽可能地丰富教学资源，拓宽筹措资金的渠道，尽可能地更新教学设施，为教师提供更多的教学器材。
3.构建有利于教师专业发展的文化氛围。学校要营造良好的教育教研氛围，建立学习共同体，使教师们相互学习、讨论，养成教研意识和创新意识，共同发展。
（四）教师方面
1.养成自我专业发展意识。农村教师专业发展要唤醒教师的主体性意识。提高教师自我专业发展意识，首先需要提高农村中小学教师对教师专业化发展的认识程度。其次必须培养农村中小学教师在教学中的自我反思意识。
农村教师专业发展论文范文第5篇
教师文化是学校文化的亚文化，它是一种群体文化。《教育大辞典》中定义教师文化为“教师的价值观念和行为方式”。有一些学者认为，教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式。包括教师的思论文联盟想理念、价值体系、行为模式这三个层次且够成一个统一的整体。一些学者认为教师文化是教育与文化关系的社会同构体，是集教育者个人素质、学校教育观念以及社会价值理念于一体的综合文化的反映。它以价值观念为核心，外显于校风、教风，内隐于教师心灵。具体而言，教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式.从形式上看，教师文化表现为教师群体内部及其相互之间的交往方式，包括教师的言语符号、教师的服饰举止、人际交往方式等；
从文化内容上看，教师文化则表现为教师团体所共同持有的价值观念，包括知识、情感、意志、信念等各方面的总和，其中，价值观念是核心。
而农村教师的特定生存境遇决定他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。当前的农村教师文化与新课程文化不相一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师的专业发展。阻碍农村教师文化建设主要有以下两方面:
第一,教育理念滞后.教育理念是教师对教育所持的信念和态度，是教师对教育的理性认识、理想追求。它内化在教师的日常教育教学活动中，直接指导教师的行为。但是，当前新课程背景下农村教师的教育理念还不尽如人意。他们专业意识和自主发展意识淡薄。农村教师在教学实践中问题意识不强，缺乏教育反思和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。再者农村教师知识陈旧老化。农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出，小学由“民办”转为“公办”的教师比例较大。这些教师教育观念陈旧，方法落后，难以适应教育改革发展的需要
第二,行为失范.凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为，都是失范行为。例如教学行为失范。农村教师教学内容的呈现方式主要以“口述与板书”为主; 农村教学活动方式是教师中心主义，信息的交流是单向的，学生只是被动地接受和服从，限制了学生创造能力的发展; 农村教师在知识本位主义的影响下，基本上把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至把完成知识教学当成课堂教学的唯一任务。再者交往失范。教师与教师的交往基本上是以“独行者”的角色履行教育教学任务的，他们经常根据自己的教学经验、自己的方式去处理自己在教学中遇到的问题，教师之间缺乏交流、沟通和真诚的合作。教师与家长的交往失范。随着庞大的农村务工人员涌入城市，大量农村留守儿童由于父母长期外出打工，而监护人对留守儿童学习关注过少，家长不能很好地配合老师，老师也不能很好地与家长交往，也就阻断了教师文化向农村社区传递的重要途径，于是，教师与家长的交往也逐渐边缘化了。
为了促进农村教育的发展,必须提升农村的教师文化,使农村教师文化坚持健康的可持续的发展,我们应当采取一些措施.
第一,提升农村教师文化理论素养。
提升教师文化理论素养是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识。教师通过文化主体精神的觉悟与唤醒和对自身文化发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。农村教师地处文化发展相对落后的贫弱地区，这就要求其应不断地改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵、又有农村地域文化特色的农村教师文，以适应农村教师自身的发展和农村教育发展的需要。
第二,立足课程改革， 更新教育观念。
农村教师要以新课改为契机，更新教育观念.我国农村的教育改革，不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补上，而要致力于学校员工的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。在农村，为了推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使农村教师的教育价值取向与新课程内在的价值取向一致。课程改革的主阵地是课堂。在新课程背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”的角色。这就要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动地建构知识。新的课堂活动十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”，这要求农村教师要以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源优势，融合现代教师文化的教育理念，努力开创农村教育改革与发展的新天地。
第三, 转变农村教育的教学评价观。
提升农村教师的评价能力根据心理学归因机制，适当的评价，有利于强化受众的某项行为。教师在对自己和同行的评价时应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标。确立以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现“五个转变”，即由知识本位向人本位转变、由重传授向重发展转变、由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要
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转变、由重教师‘教’向重学生‘学’转变、由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。
第四,构建开放型教师文化。
开放型的教师文化以教师的教学和发展需要为基础，基于教师之间的开放、互信与支持而建立，对于教师专业的发展以及由此推动学校的变革和发展是相当有益的。开放型的教师文化具有良好的交流学习传统，经验丰富的教师将乐意把教学专长奉献出来，供其他教师观摩和分享；
同时，构建开放型教师文论文联盟化对学校提出的要求使得学校必须为教师之间形成共同的价值观和共同利益提供制度支持，一旦开放的氛围形成，这种文化便能激发教师对学校的认同感和责任感，无形中形成群体的合力，成为农村教师发展的动力。这种开放型的教师文化有利于克服传统的农村教师文化的封闭性特点,有利于农村教育的发展,进而形成健康的农村教师文化.
第五,加速农村教师专业成长。
