王倩 张先亮
摘 要：“语言学概论”被教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》列为中国语言文学专业基础（必修）课程，其重要性不言而喻，然而教学效果不理想的状况也一直存在。尽管学界一直在努力，从教材内容到教学方法不断探索，试图找到有效路径，提高教学质量，实现语言学概论课的理想目标，但结果总难以令人满意，老师厌教、学生厌学的状况并没有得到根本性的改变，离课程“内容前沿性、语言知识向语文教学能力转化为价值观引领作用”等要求还有较大距离，仍存在“重基础轻前沿、重理论轻实践、重知识轻引领”的“三大痛点”。本文以语言生态学为视角，秉承“为教而学，为学而教”的基本理念，针对“三大痛点”，提出“三大融合”的模式，希望對语言学概论的教学改革有一定的参考价值。
关键词：语言学概论;教学改革;三大痛点;三大融合;语言生态
语言学概论是中国语言文学专业的专业基础（必修）课[1]。在师范院校，该课程以中文专业师范生为授课对象，结合中文师范专业人才培养目标，制定了“知识、能力、素养”三维课程目标：牢固掌握语言理论核心知识，了解语言学前沿动态;具有感悟、辨析和探究语言现象的能力，特别是语文教学实践中的语言现象、语言问题;热爱母语，熟悉国家语言文字工作的方针、政策和法规，具备适应基础教育改革的现代语言学理论修养，自觉维护和谐语言生态。为实现这一目标，语言工作者一直都在不断探索，但结果难以令人满意，老师厌教、学生厌学的状况没有得到根本性改变，“重基础轻前沿;重理论轻实践;重知识轻引领”的问题仍然存在，可以说是语言学概论课的“三大痛点”。本文打算从语言生态学视角，以“为教而学，为学而教”为基本理念，针对“三大痛点”，阐述多年的实践中探索出的“三融”课程教学模式，就教于各位同行。
一、语言学概论课的“三大痛点”
1.重基础轻前沿，脱节于学科学情的发展趋势
现行语言学概论（又称语言学纲要、语言学导论）课程所用教材均以索绪尔在《普通语言学教程》中提出的结构主义语言学基本观点为框架，辅以认知语言学、应用语言学的相关知识。从教材内容的编排上，我们可以看出传统课程体系对语言学概论课程性质、地位的基本认识：这是一门讲授语言学基本原理、解释普遍语言现象的理论性课程。传统教学内容固守经典结构主义，忽视了当下语言学跨学科发展的大趋势，这也使得学生养成了僵化的学习习惯，投入大量时间记忆背诵，逻辑思维和语言表达能力没有得到根本性的提升，缺乏原始创新的动力和素质。
另一方面，传统语言学概论教学内容与先修的现代汉语课程存在重复，脱节于学生不断更新的真实学情。这一问题主要是由以下三方面原因造成的：首先，语言学概论与现代汉语之间属于普通语言学与专语语言学的关系，受到师生双方语言背景限制，语言学概论在讲授一些语言普遍规律时多以汉语、英语为例，这也就给人留下两门课程内容存在交叉的印象;其次，绝大部分高校使用的现代汉语教材与语言学概论教材并非出自同一编写体系，“各自为政”难免在内容上存在交叉;最后，个别教师课程体系意识、学生意识淡薄，完全按照自己的想法或专长来讲授语言学概论课程，不太考虑这门课在整个培养体系中的地位以及与先修课程间的关联，也不太关注学生的真实学情。
2.重理论轻实践，脱节于语文教学改革实践需求
自《马氏文通》起，我国的语言学研究具有“面向社会需求，侧重应用导向”的传统，但“语言学界当前就有这样的倾向，比较重视学科问题，相对轻视社会语言问题”[2]。这种倾向从研究领域蔓延至教学领域，使得当下的语言学概论课程内容的应用性体现得不够，导致学生无法从课程学习中获得“意义感”，因而给课程贴上“枯燥、无用”的标签，并进入恶性循环的教学模式。
对于中文师范专业的学生而言，语言学概论课程与今后的语文教学实践联系非常紧密。一方面，语言知识是基础教育中语文课程的重要内容，教师必须具备足够的语言学知识储备;另一方面，语文教学也是母语教学，是语言研究的重要领域，也是语言学理论的重要实践。在课程评价、毕业实习座谈中，学生普遍反映的问题主要集中在两个方面：一是运用语言学课程所学理论发现、分析语文教学问题的能力不足;二是把语言理论应用与语文课程目标、教学目标结合起来的能力不足。后者在当下如火如荼的语文课程“语用转向”改革中尤为突出。造成这一痛点的主要原因是语言学课程教学只重学科体系框架的完整而忽视知识的时代意义，只重案例的经典性而忽视理论与当下实践的衔接。
3.重知识轻引领，脱节于课程铸魂育人的重要任务
长期以来，在语言学概论的教学过程中普遍存在着一个误区：该课程是传授知识的，教师只要将语言学的基础理论、基本内容、基本方法讲清楚了就行，学生能初步掌握这些知识就达到了教学的目标，至于育人，那是思政工作者的事。
这一问题主要由两方面原因造成。首先是由学科性质所造成。语言学的学科属性兼具自然科学与人文社会科学的特点。在中文专业课程体系中，语言学概论较之文学类课程更接近自然科学。因此传统课程的教学目标更侧重语言学知识和科学精神的传递，语言学兼具的社会性、人文性的作用未得到充分发挥。这种认识忽视了语言与其所处生态之间的互动关系，忽视了和谐语言生态建设对社会发展、个人成长的积极作用。
其次，任课教师对学情的认识也存在不足，站位不够高。语言学概论课程的教授对象是中文师范生，这一群体兼具“语言人”“语文人”“中国人”的三重身份。作为一名普通的社会成员，日常生活离不开语言的交际运用，必须具备足够应对纷繁复杂的社会变化的语言能力，尤其是适应当下信息时代的能力，只有成为“语言人”，才能适应这些变化。中文师范生要适应语文教师的角色，在讲授语言知识、传承传统文化、树立规范典型等方面具有无法推卸的责任，因而必须具备良好的语言学素养，成为一名“语文人”，才能成为一名优秀的语文教师。作为大学生，无论今后扮演什么样的社会角色，从事什么样的职业，“中国人”是永恒的“底色”。因此，自觉增强对祖国语言文字、传统文化的自豪感，培养“四个自信”，不断铸牢中华民族共同体意识是每一名学生的责任和义务，同样也是教师的神圣职责。C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D
二、语言学概论教学改革的“三大融合”
针对教学中存在“重基础轻前沿、重理论轻实践、重知识轻引领”的“三大痛点”，我们以语言生态学为视角，秉承“为教而学，为学而教”的基本理念，坚持“三大融合”的教学改革模式，在实践中取得明显成效。
1.基础性与前沿性相融合，培养高素质的“语言人”
语言学概论是一门基础性很强的课程，介绍语言学的基本概念、基础知识和基本理论，从共性角度讲述语言的性质、结构、功能、运用、变异以及发展演变规律等内容。该课程受这一性质的制约，难以及时与飞速发展的语言学前沿相适应，还容易与另一门语言基础课程“现代汉语”的诸多内容出现重复。为改变这一现状，学界一直来都在不断探索，并取得一定成效，但仍存在着两种倾向：一是坚持课程性质不动摇，认为既然是基础课程，就讲好基础，现代汉语和语言学概论虽有重复，可重复是难免的，且必要的重复是需要的，能强化记忆，更好掌握知识;二是大幅改变现状，增加现代汉语的难度，将语言学中的音位学理论、义素分析理论拿到现代汉语课里，而在语言学概论中则增加大量交叉学科的内容，如社会语言学、文化语言学、心理语言学、神经语言学、病理语言学、计算语言学等。
实践证明，这两种主张和做法都有失偏颇，要真正解决语言学概论基础性与前沿性存在的痛点，就需要正确处理好两者的关系，使基础性与前沿性做到有机融合。
基础性是必须的，这是由课程的性质所决定，不仅不能弱化，还需加强。强化基础内容的教学，让学生掌握语言学的基本知识，为他们今后的工作打好基础。基础性中要注重与现代汉语课的关系，要有取舍，既要突出两门课的不同内容和不同性质，避免过多的重复，防止炒冷饭现象的出现，又要体现出两门语言基础课的关联性、衔接性。在教学中要了解学情，便于有针对性的施教，比如可设置前测环节，“以测带学”，在每章新课开始前，可以布置复习任务，要求学生根据复习提纲回顾现代汉语课程相关部分，课前教师发布限时前测，检验全体学生复习情况，根据真实全面的先修学情调整新课的内容安排及教学方法。在这一环节中，复习提纲和前测题目的设置至为关键，既要体现现代汉语课程相关内容的重点难点，又要体现前后课程知识之间的关联性、系统性。教师可以通过前测“设悬”，或者有意让学生“试错”，从而激发学生学习兴趣，提高课堂教学质量。如设置前测检验学生“语素”相关知识的学情，分析“我校”“本校”中“校”的性质，这是现代汉语中“成词—不成词”的语素分类无法彻底解决的问题，由此自然引出语言学概论课程中“自由语素”“黏着语素”的概念。通过高效的技术辅助手段与明确的过程性评价标准相结合，合理设置前测不仅可以衔接课程、把握学情，还可以充分发挥测试评价的激励作用，调动学生自主探究学习的积极性，真正落实“以学生为中心”的教学理念，让学生真正感受到开设这两门课的重要性和必要性。
前沿性内容同样有个取舍的问题。随着社会的发展、科技的进步，语言学已成为一门显学，越来越受到人们的重视，语言学与其他学科结合形成新的语言学分支学科不断产生，目前已有数十门之多[3]。如此多的语言学分支学科要想在语言学概论课中讲授既无必要也无可能，因此在教学中要有选择性，哪些该讲哪些不该讲。标准应该是：一是前沿性，充分体现学科发展的最新成果;二是与课程内容有机结合，不能游离于中心，就前沿而前沿;三是与现实结合紧密，紧跟国家战略，让学生深刻体会到这些前沿内容并非虚无缥缈，而是非常现实非常有用的东西。比如“语言生态学”就符合以上要求。
首先，语言生态学是近年来兴起的一门新兴学科，是语言学与生态学结合产生的语言学分支学科。最早是20世纪70年代由美国斯坦福大学豪根（Haugen）教授提出的，他从自然环境被破坏而导致生态危机，引发对语言特别是对语言的多样性和濒危语言问题的思考，认为语言系统面临的社会环境可以同生物系统面临的自然环境相类比，二者有许多相通的地方，可以借用生态学的观点和方法对语言问题进行研究。因此，他把语言生态学定义为“研究任何特定语言与环境之间的相互作用关系”。自此，“语言生态学”作为一种隐喻逐步为越来越多的语言学研究者所接受。国内最早引进这一理论的是在20世纪90年代初，但真正受到学界重视的是党的十八大以后[4]。
其次，语言生态学既是独立的学科，又是一种理论、一种方法。它与语言学概论所要解决的问题紧密联系，对该课程本身也有指导意义，用生态视角看语言学概论课程内容安排是否生态，像前文所说与现代汉语课程内容重复过多，就说明两门课程的内容安排存在非生态现象。语言生态学是以生态学的眼光研究语言，既关注语言内部构成，也关注语言与其所处外部环境之间的互动关系，特别关注“语言人”在整个生态中的作用。传统语言学概论课程更重视语言符号系统内部的结构、性质和特征，无论是老师还是学生，都是以“旁观者”的视角来学习、研究语言，忽视语言与语言人的相互作用。如谈到对社会流行语“共享X”的认识、分析，结构主义仅仅关注“共享X”结构内部“共享”和“X”的语法功能、语义特征;而语言生态理论则主张关注从“共享单车”到“共享养老”背后社会文明的不断进步，同时也提醒语言使用者警惕过度使用“共享”概念可能导致的投资、消费误区，特别是“共享奢侈品”这类美化不良消费观的“非生态”语言现象。
最后，语言生态学与现实、国家战略密切联系。语言生态学要求人们用生态的理念去审视现实中的语言问题，用生态的方法解决语言使用中的问题。党的十八大明确提出要建设生态文明的国家，形成“经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设”五位一体的局面，特别强调生态文明建设的重要性，将其作为国家的一项战略举措。这一举措有力推动了语言生态学的建设， 因为在生态文明建设过程中，语言生态越来越彰显出其独有的功能：一是语言生态不只是生态文明的一部分，而且是重要的组成部分，语言是社会的一面镜子，映射出社会面貌。二是语言生态问题是影响社会生态文明的重要因素，它直接或间接地影响着整个社会的生态，影响着生态文明建设。三是语言生态是解决社会中某些生态不文明的有效途径。比如目前社會上出现的一些问题，像道德滑坡、食品安全，等等，表面上看是社会生态问题，但实质上与语言生态息息相关，与“假大空”语言、与“以钱为纲”的语言污染不无关系。因此，在生态文明的建设中，如何同步实现语言的生态文明已不仅仅是个人的生活小事，而是国家的战略大事。C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D
基于以上原因，我们将语言生态理论及所取得的研究成果引入语言学概论课程，并基于该理论重构了课程内容框架。这样做的好处在于既丰富了课程内容，拓展了学科知识的前沿性，同时也让语言学与学生面临的社会语言问题结合起来，有助于培养学生跨学科、跨专业研究的思维方式，提高运用语言解决实际问题的能力。
2.专业性与师范性相融合，培养复合型的“语文人”
语言学概论虽然是一门基础课，但自成体系，具有很强的专业性。传授专业知识是该课程的任务所在，同时也应看到，我们授课的对象是师范生，他们毕业后绝大部分要去基础教育领域任教，所以教学中在传授专业知识的同时，要密切结合语文教育实际，用语言学的理论指导语文教育，做到理论与实践结合，专业性与师范性融合，让学生真正感受到学有所用，而不是从理论到理论，与中学语文知识相脱节[5]。
语文教育属于母语教育，其教学内容、教学活动的本质都是语言知识及其运用。因此，我们在语言学概论课程中融入“语文学科知识”“课堂教学语言”“语文教育改革”等内容，使课程的专业性与师范性有机融合。
通过具体案例将语言学理论与中学语文知识融合，帮助学生掌握学科知识的同时增加课程的应用性和趣味性，引导学生思考语言学与语文教育交叉融合的相关问题，训练他们的研究能力。比如在讲授词义时，我们引用了部编版语文教材八年级下册《桃花源记》中的一个注释。课本将“不足为外人道也”的“不足”注为“不值得，不必”[6]，注释与《汉语大词典》的解释是一致的。但如果结合具体上下文语境分析，“此中人”应该是希望“武陵人”不要把他们的存在告诉外面的人，而非注释所说桃花源的存在“不值得”对外人讲。通过这一案例，使学生认识到“语言意义”和“言语意义”的差异，同时对教材注释“标准答案”进行批判性思考，深入理解语境对词义的选择限制，充分认识到分析词汇言语意义的重要性。此类案例的应用，大大激发了学生思考探究的積极性。
教学语言是师范性的重要内容，关注运用语言理论来完善教学实践中的教学语言，是培养学生表达能力的重要举措。比如在讲授礼貌原则的“利人—损己”准则时，我们联系了课堂教学中常用的教学语言：任课教师在讲授重点难点知识后，往往会和学生进行比较直接的学情确认，如“懂了吗？”“你们听明白了吗？”但也有教师采用的是另一种确认方式，如“我说清楚了吗？”“我有没有讲明白？”学生通过比较两种确认的方式，认识到前一种确认方式将教学目标的实现完全归责于学生，而后一种确认方式体现了任课教师“以学生为中心”的教学反思，是一种“使学生受益”的课堂语言表达方式。如此一来，学生既理解了“利人”准则的本质，同时也换位思考正确的“教师观”“学生观”。
及时了解熟悉基础教育改革的内容与进展，是实现专业性与师范性融合的前提。应该说师范院校与基础教育联系非常紧密，因为今天师范院校的学生就是明天基础教育的老师，两者之间不应该脱节。而恰恰就在这个最基础的上面，一直存在着互不关心、各自为政的局面：师范院校的教师不熟悉基础教育，更不关心基础教育的改革;基础教育的改革也少有关注高校的教学内容与改革的问题。要改变这种现状，需要各方共同努力，特别要鼓励高校老师结合基础教育实际开展研究，这是解决两者脱节的有效方法。浙江师范大学一直来都在做这方面的努力，申报了多个有关中学语文教育改革的教育部重点项目，将几十所中学语文老师吸收到课题组里，大家边研究边探讨大学语言学知识与中学语文内容如何结合，以研究成果带动两者的融合，以融合促进研究的深入。通过课题研究，与时俱进地了解基础教育改革，时刻关注中学母语教育师资的现代语言学储备问题[7][8]。
比如2017年新版高中语文课程标准提出“语文核心素养”的概念，“语用”在指导语文课程改革中的地位崛起，而“语用”走进语言学概论课程的时间并不长，目前中小学语文教学一线的绝大多数骨干教师未在师范培养过程中系统学习过语用知识。这既是基础教育改革理论储备的短板，也可看作是我们培养的中文专业师范生今后职业发展中的重要基础和优势。因此，为满足课程改革需要，达成人才培养目标，增强毕业生竞争力，团队在语言学概论课程内容上作出调整，强化“语用”“语篇”等理论知识的教学，注重理论知识与语文教学要素的衔接，专门设立了“语用学与语文教学”专题，以适应中学语文教育的改革。
强化专业性与师范性的融合，还可尝试在任务驱动下实现课程内容与语言研究、语言交际实践的融合。比如教师讲解了“语素”的概念和分类后，组织学生运用所学知识分析一组祖鲁语材料，找出材料中的所有语素并与汉语、英语的语素进行比较。这一任务不仅检验了学生理论知识的掌握程度，同时让学生深刻体会语言理论在世界语言研究实践中的重要作用：认识到理论学习的“意义”进而激发学习兴趣;材料的“陌生化”也是课堂激趣的重要手段;学生通过比较汉语、英语和祖鲁语语素，直观认识到语言的共性和汉语的独特魅力。再比如布置学生课后分组收集整理生活中常见的道歉语、致谢语，分析其出现的不同条件并请小组代表汇报分享。这一任务引导学生关注日常语言生活，并运用所学理论分析语言现象;要求学生在调查后直观认识到礼貌原则存在内部的等级差异，讨论思考后能概括出语用主体的性别、年龄、社会地位、损益程度等差异对礼貌等级的制约;小组成果汇报、互评使学生口头表达能力得到训练。
这些尝试为语言学科知识向语文教学能力顺利转化搭设了“桥梁”，也让学生认识到课程知识的实用性，一定程度上解决了理论与实践脱节的问题，激发了学生的学习积极性。
3.知识性与引领性相融合，培养有担当的中国人
要做到知识性与引领性相融合，我们认为明确以下几点是非常必要的。
一是传授知识本身就是育人。教师要充分认识到传授知识与育人是个有机的统一体，而不是两个互不相关，甚至是对立的事情。一个人的世界观、价值观是在长期的生活中逐步形成，包括学习接受知识，这个知识是多方面的，不仅仅指思政知识，同样包括专业知识。将专业知识与思政知识分开本身就值得商榷，认为专业知识是专任教师的、思政知识是思政教师的观点是有失偏颇的，不可取的。作为一名教师同时承担着传授知识与育人的重担，培养社会有用的人是我们不可推卸的责任，只有树立正确的理念，才能做到知识性与引领性的融合。C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D
二是要正确理解斯大林“语言没有阶级
性”[9]的观点。这句话本身并没有错，语言的确没有阶级性，任何阶级、任何人都有学习使用语言的权利，语言也是一视同仁的为不同阶级、不同的人服务。但语言使用就不一样了，在日常交际中我们所听到看到的都是使用语言的结果，或者叫言语。言语是有阶级性的，也反映出一个人世界观、人生观、价值观。语言是静态的、全社会的，言语是动态的、个人的。教师在传授语言学知识时其实就是在使用语言，教师的一言一行折射出个人素养、喜好及价值取向等，有意无意地影响着学生。
三是语言学概论是一门交叉学科，涉及政治、经济、社会、文化的方方面面，它不单单是语言学知识，还浸润了大量的育人素材，“无言之教”融入其中。我们不应该将语言学概论泛化为思政课，但同样也不应该忽视语言学概论的思政功能，即育人功能。比如在分析社交用语“你吃了吗？”时，除了民以食为天的文化背景，温饱问题尚未彻底解决的现实让学生自然认识到光盘要从自身做起。在讲解汉字“人”的时候，分享复旦大学教授贾植芳一生追求“盖文章经国之大业，不朽之盛事”的跌宕故事，又送出贾老所言的“生平最大的收获，就是把‘人字写得还比较端正”。这种融入式的教育兼备语文功底和人文精神，让师德养成更加水到渠成。
作为一名中国人，应该正确使用国家通用语言文字，主动积极应对网络数字时代对母语提出的挑战。作为一名未来的母语教育工作者，在讲授通用语言文字的同时也要致力于塑造学生正确的语言观，充分发挥通用语言文字在铸牢中华民族共同体意识、传承中华优秀传统文化、传递社会主义核心价值观中的作用。语言学概论课程的主要内容属于普通语言学领域，重在讲授世界语言的普遍规律。学生通过跨语言共性的学习、探讨，可以强化人类命运共同体的认识，将世界语言多样性视为人类共同的财富加以保护;同时在跨语言比较中充分认识到汉语言文字的独特魅力，不断提升对祖国语言文字、文化的自豪感和自信心。比如在讲授词義“民族性”特点时，我们以“十九大”报告的翻译问题为例。报告原文用“打虎”“拍蝇”“猎狐”三个短语来表述我们党全面从严治党、加强反腐败斗争的基本措施和手段。汉语使用者能够准确领会这种生动的表述方式，而对于西方媒体而言却无法将“老虎”“苍蝇”和“狐狸”与腐败问题联系起来，甚至个别记者提出质疑：“老虎那么可爱，你们怎么能打它？”这是由于不同国家、民族的历史文化背景不同，对同一词语意义的理解存在偏差所致，即词义具有“民族性”。像“老虎”在中国传统文化中具有“力量大”“邪恶”的形象意义，如成语“为虎作伥”“狐假虎威”等，因此报告用“打虎”来指代“打击级别高的贪官”。而在西方的文化背景中，“老虎”也具有“力量大”的形象意义，但却具有褒义色彩，如西方媒体在报道“亚洲四小龙”时，译为“Four Asian Little Tigers”，一些权贵或明星甚至将老虎作为宠物饲养。这一案例的使用引导学生关注不同民族、文化背景下的语言表达差异，为讲好中国故事不断提升自己的语言文字应用能力。北京冬奥会的成功举办也为我们提供了相关教学素材，如千金难求的冬奥会吉祥物“冰墩墩”英文名被确定为“Bing Dwen Dwen”而非“Dun Dun”，这样既保留了熊猫憨态可掬的可爱形象，也避免了不同语言音位组合差异造成的歧义。这些备受中外媒体关注的问题，实际上是跨语言接触过程中“求同存异”“文化自信”的集中体现。
个人的语言能力提升与国家语言能力提升密切相关。特别是在关键场合中，说话人的语言能力不仅反映个人的综合素质，也与国家利益休戚相关。例如在讲解“预设”的“可撤销”特征时，我们以外交部发言人“金句”为例。在北京冬奥会开幕前，个别国家首脑表示不会参加冬奥会的开幕式及相关活动，以此来实现“外交抵制”。我国外交部发言人则以“未邀请相关人员”来回应。根据国际惯例，出席他国活动需受到邀请，这也是个别国家首脑表态的预设前提。中方发言人的回应，恰恰是撤销了对话成立的前提基础，从而达到否定对方观点的作用。这一简短的回答，不仅体现了发言人高超的临场应变能力，同时粉碎了个别国家企图通过冬奥会搞“政治作秀”的企图，彰显了大国气度和担当。学生在分析案例的同时达成知识目标、能力目标和思政目标，可谓“一石三鸟”，有效避免了课程思政“两张皮”的问题。
三、结 语
文章讨论了语言学概论课存在的三大问题，并针对这些痛点提出相应的对策，希望对提高该课程的教学质量，对人才培养有一定借鉴作用。需要强调的是“三大痛点”和“三大融合”只是我们在长期实践中的经验总结和理论探索，并非一定具有普遍意义。尽管都是语言学概论课程，可在不同学校、不同性质、不同教师、不同授课对象，都会带来不同的问题，需要用不同的方法才能收到最佳的效果，这是一个系统工程。我们坚信，只要大家共同努力，不断探索，语言学概论课的理想任务和目标定会实现。
参考文献：
[1]教育部高等学校教学指导委员会.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（上）[M].北京：高等教育出版社，2018：86.
[2]李宇明.驱动语言学发展的三类问题[J].当代外语研究，2020（2）：3-6，129.
[3]戴炜栋，胡壮麟，王初明，等.新文科背景下的语言学跨学科发展[J].外语界，2020（4）：2-9，27.
[4]王倩，张先亮.语言生态在新型城镇化生态建设中的地位和作用[J].语言文字应用，2015（3）：41-48.
[5]李宇明.加强语言学对语文教育的支撑[J].语言规划学研究，2019（2）：1-3.
[6]教育部编写组. 义务教育教科书语文八年级下册[M].北京：人民教育出版社，2017：56.
[7]聂志平.语言学概论课程建设问题探讨——以浙江师范大学为例[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2010（2）：77-81.
[8]张先亮.关于“语言学概论”内容与方法的再思考[J].中国大学教学，2010（2）：44-47.
[9]斯大林，编者译. 论马克思主义在语言学中的问题[J].新华月报，1950（4）：915.
[基金项目：本研究得到浙江省哲学社会科学规划课题18NDJC268YB的资助]
[责任编辑：陈立民]C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D
猜你喜欢教学改革完全学分制下选课管理的思考与实践考试周刊(2016年76期)2016-10-09金工实习教育对工科院校创客教育影响分析考试周刊(2016年76期)2016-10-09新形势下小学语文教学方法研究考试周刊(2016年76期)2016-10-09译林版英语教材的人文特点研究成才之路(2016年26期)2016-10-08当前农村学校实施“新教育实验”的研究成才之路(2016年25期)2016-10-08构建和改进现代化学校美育工作体系研究成才之路(2016年25期)2016-10-08中职学校“生本课堂”的调查研究与实践成才之路(2016年25期)2016-10-08高校三维动画课程教学方法研究成才之路(2016年25期)2016-10-08基于人才培养的技工学校德育实效性研究成才之路(2016年25期)2016-10-08现代信息技术在高职数学教学改革中的应用研究科技视界(2016年20期)2016-09-29
